试商 一、课前思考 本节课是在学生掌握“四舍五入法试商”（将除数看作整十数试商）基础上，进一步学习“灵活试商”的方法，核心是针对14、16、24、26等“非整十数且接近15、25”的除数，探索更简便的试商策略，既是对试商方法的补充与优化，也为后续熟练计算除数是两位数的除法奠定基础。 从学生认知特点来看，他们已能运用“四舍五入”将除数估成整十数试商，但存在两个关键难点：一是面对26、17这类“不接近整十数”的除数时，用“四舍五入”试商会出现“多次调商”（如240÷26，将26看作30试商8，余数32需调商9），导致计算效率低；二是对“把除数看作15、25试商”的算理理解模糊，仅停留在“记住方法”层面，无法根据除数特点自主选择试商策略。此外，学生在有余数除法的验算环节容易忽略“商×除数+余数=被除数”的完整流程，存在“漏加余数”或“误算乘积”的问题。 基于此，教学设计需注重三点：一是以“问题驱动”引发需求，通过对比“四舍五入试商”与“灵活试商”的效率差异，让学生感受“灵活试商”的优势；二是强化“方法具象化”，通过举例（如26看作25，利用“4个25=100”的倍数关系试商），帮助学生理解“特殊数试商”的原理；三是针对“验算”和“调商”设计专项练习，让学生在实操中明确规范，避免机械套用方法。 二、教学目标 掌握针对14、16、24、26等除数的灵活试商方法（如看作15、25试商），能根据除数特点自主选择试商策略，减少调商次数，提高计算效率。 学会有余数除法的验算方法（商×除数+余数=被除数），养成自觉验算的习惯。 通过自主探索、小组交流，经历“尝试—对———归纳”的过程，培养思维的灵活性与解决问题的主动性。 三、教学重点 掌握灵活试商的方法（如将除数看作15、25试商），能根据除数特点选择合适的试商策略。 四、教学难点 理解“非整十数试商”的算理，如为什么26可看作25试商，而非仅用“四舍五入”； 面对不同除数（如14、25、29），能快速判断并选择最优试商方法； 正确进行有余数除法的验算，确保计算结果准确。 五、教学过程 （一）创设情境，激趣导入 师：上节课我们学习了用“四舍五入”法把除数看作整十数试商，比如计算120÷29，把29看作30试商4，很快就能算出结果。但今天老师遇到一个“麻烦”算式：240÷26，用“四舍五入”把26看作30试商8，算出来余数是32，比除数26还大，这说明什么呀？ （生：商小了，需要调商）对，调商虽然能算出结果，但有点麻烦。有没有更简便的试商方法，能减少调商次数呢？今天我们就来学习“灵活试商”（板书课题），一起解决这个问题。 （二）探究体验，经历过程 1.240÷26的灵活试商 师：请大家先试着用自己的方法计算240÷26，思考：除了把26看作30试商，还能把26看作哪个数试商？哪种方法更简便？（学生独立尝试，教师巡视，收集不同试商方法： ①看作30试商8，调商9； ②看作25试商9； ③想10个26=260，240比260少20，商9） 师：谁愿意分享你的试商过程？ 生1：我先用“四舍五入”把26看作30，试商8，8×26=208，240-208=32，32比26大，说明商小了，改商9，9×26=234，240-234=6，余数6比26小，所以商9，余数6。 师：这位同学用了调商的方法，虽然正确，但多了一步调商。有没有同学没调商就直接找到商的？ 生2：我把26看作25，因为25是“特殊数”，4个25=100，8个25=200，240-200=40，40里还有1个25，所以总共是9个25，试商9，9×26=234，余数6，刚好合适，不用调商。 师：这个方法真聪明！为什么把26看作25试商更方便？ 生2：因为25的倍数好算，100、200都是整百数，能快速算出商大概是多少，不用调商。师：还有其他方法吗？生3：我想10个26是260，240比260少20，说明商比10少1，就是9，试商9刚好对。 师：这是用“估算倍数”的 ... ...
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