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课件网) 指向学科核心素养培养 走出历史教学设计误区 基于问卷调查、公众号管理和教学课例的若干思考 泛滥的形式主义 盲目的拿来主义 史料断章取义 缺少教学生成 忽视能力培养 缺乏主题立意 剧透现象严重 以论代史 内容空洞，缺乏创新 抠教材，内容太多 印证式教学 注解式教学 碎片现象 【壹】 教学设计以学生的素养培养为目标， 须远离泛滥的形式主义！ 教学设计以核心素养培养为目标是新课程的鲜明特色和基本要求，已成为一线教师的共识。 就历史学科而言，就是要全面关注“人”的设计，注重学生的角色中心地位，突出情境、史料与问题等要素，凸显课堂生成，并将唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释与家国情怀有机渗透，在教学中起到素养引领作用。 没有从学生解决问题的学习需求出发去确定学习目标和学习内容，要么内容过满、过深而没有顾及学生思考，要么自问自答便于教学流程顺利推进而没有预设学生思考，以致成了“展示教师个人教学技巧和史学功底”的“教”的设计。 典型特征·1：忽视学生 典型特征·2：牵强附会 真正的素养培养 不是直白地表达出来的， 而是在教育教学的潜移默化中 长期涵育的。 本页相关课例不作公开展示 各种令人眩晕的场景设计：不知所云的互动、游移离散的辩论、滑稽可笑的表演、眼花缭乱的活动…… ———李惠军 典型特征·2：牵强附会 为了“突出学生”而牵强附会，通常缺乏真实情境和辩证思维问题设计，或者是超越课堂情景设置需求，淡化了学生的理性认知而使教学效果表象化，最终呈现的多是课堂的虚假繁荣。 指向核心素养培养的设计不是表面文章，而是潜移默化的无声浸润；不是以“我”为中心，而是要在教师深入理解课题的前提下，基于基本概念和知识，引导学生搭建理解学习课题的思路，帮助学生完成意义建构，开阔学习的视野，做全面的、有机渗透核心素养理念的生本设计。这是教学设计的基本路径和务必明确的首要目标。 【贰】 教学设计以细致的史料爬梳为前提， 应警惕盲目的拿来主义！ 任何一种史料，都不是完全可信，里面可能有错误，可能有虚伪，可能有私人的爱憎，可能有地方及民族的成见，不经精密的考证，即笃信不疑，后患实无穷无尽。 ———杜维运.史学方法论[M]台湾：三民书局，1986：151 史料爬梳就是要对史料收集、鉴别、了解和选择等， 以求“全、真、透、精”。 问卷显示：43.7%的参调教师承认教学设计所用史料直接剪切自他人课件，还有 45.2%的参调教师承认所用史料来自史学论著阅读或他人课件成果。复制剪切自他人课件的最大占比有可能接近 90%。 在鲁迅先生笔下，“拿来主义”是褒义词，指积极吸收外来文化长处为我所用，“批判继承”是其基本原则。 拿来，但不能盲目拿来！ ① 搬运整合，束缚了教学创新； ② 造成史料爬梳的严重漏洞，导致教学设计失真或无效 引申1、关于史料的鉴别———求真 史料以求真为尚，真之反面有二：一曰误，二曰伪。正误辨伪，是谓鉴别。 ———梁启超.中国历史研究法[M]上海：上海古籍-出卷网-， 1998：40 仅 20.4%的参调教师表示对复制剪贴而来的史料真伪做过鉴别 导致常见史料引用往往千篇一律，甚至一人有误，人人出错 伴随着网络资源的不断开放和获取途径的逐渐便利，以及教学中常见引用的扩散，极易麻痹教学设计中对史料鉴别的神经，需要引起高度重视，确保史料真实性，从本源上奠定核心素养培养的课程资源基础。 引申2、关于史料的选择———求精 打破两类常见极端： 一类是“太难”，即不顾学生实际能力水平，新授课教学设计中运用大量晦涩弄懂的史料；另一类是“太多”，整课设计全部围绕史料展开而完全脱离教材，忽视历史叙事。 史料选择就是要进一步辨明史料实际价值 ... ...
